Recensie: de toekomst van de intern begeleider

Op stichtingsniveau hadden we steevast dezelfde discussie in het IB-netwerk: willen we over naar de IB-er als functie of zijn we tevreden over onze ‘taak’. Daar kwamen we niet uit, want in de toekomst kijken kunnen we niet en de echte voordelen werden ons ook niet duidelijk door input van buiten. Tijdens het voorbereiden van een IB-netwerkdag, toverde de dagvoorzitter dit boek uit haar tas: ‘De toekomst van de Intern Begeleider’, geschreven door Luc Greven. Zij vond het inspirerend en dus werd ik nieuwsgierig. Als IB-er neem ik mijn vak immers serieus en ik was benieuwd waar ik volgens de auteur naartoe zou kunnen groeien. Hoe ziet deze toekomst eruit volgens de auteur? Op welke wijze draagt dit boek bij aan onze discussie?

Betekenis van de IB-er nu
In de introductie schrijft de auteur de kern van zijn boodschap: ‘De IB-er kan alleen van betekenis blijven, wanneer ze een bijdrage levert aan de nieuwe visie op onderwijs en het organiseren van de school.’ Door de coronacrisis krijgt deze zin een nog grotere betekenis. Wat vraagt de samenleving van de school? Hoe organiseren we het onderwijs veilig in een 1,5-meter maatschappij? Via social media komen er vele mogelijkheden langs. Zo verzamelde het lerarencollectief de gedachten van zijn achterban en concludeerde dat zorgen om gezondheid op nummer 1 staat, gevolgd door de open mind van leraren om out-of-the-box te gaan nadenken over de organisatie. Ik peilde bij twee bevriende IB-ers hoe hun werk er momenteel uit ziet. De een was inderdaad bezig met straks, de ander zat nog volop in de zorg om leerlingen nu. Illustratief voor heel IB-end Nederland?

De IB-er kan alleen van betekenis blijven, wanneer ze een bijdrage levert aan de nieuwe visie op onderwijs en het organiseren van de school.

Geschiedenis van de IB-er
Greven beschrijft in het boek eerst de compacte geschiedenis van het intern begeleiden. In 1982 wordt de IB-er geboren, een functie die voortkomt uit de noodzaak om remedial teaching te beperken. Leerkrachten moesten leren om RT ook in de klas te organiseren. Tien jaar later start WSNS en daarmee werd adaptief onderwijzen een basisopgave. De IB-er werd een vast gezicht op elke school die faciliteerde, coördineerde en het zorgbeleid uitvoerde. Greven vindt de koppeling met zorg spijtig, want met een focus op onderwijsbeleid had een sterke kwaliteitsslag gemaakt kunnen worden. De IB-er kan een wezenlijke bijdrage leveren aan de lerende school, wat verder in het boek wordt uitgewerkt. Er worden vervolgens vijf vormen van intern begeleiden omschreven, waarbij de grenzen niet strikt zijn en overlap vormen:

  1. Als een remedial teacher met een plus
  2. Als een faciliterende organisator, gericht op de ondersteuning in de klas
  3. Als collegiale consultant, met een focus op gesprekken in de zoektocht naar afstemming
  4. Als coach van leerkrachten
  5. Als kenniscoördinator, die kijkt naar de school als geheel

Er wordt geen oordeel gegeven over deze vormen. Elke type school vraagt om een vorm van interne begeleiding, waarbij uit onderzoek onder 400 IB-ers blijkt dat vooral taken die passen bij type 2, 3 en 4 worden herkend. Dit betekent dat de IB-er de RT-plus variant is ontgroeid, maar veelal nog niet in de fase van kenniscoördinator is terecht gekomen. De fase waarin de schoolontwikkeling zich bevindt, vormt de taken van de IB-er.

Roestige ankers van de onderwijsarchitectuur
Greven zet uiteen welke historische keuzes de groei van de school tot een lerende organisatie belemmeren. Deze vier roestige ankers van 200 jaar onderwijsarchitectuur zijn:

  1. De 19e eeuwse werkverdeling in de school: 1 leraar-1 klas. Vanaf de vorming is de school gericht op het leren van leerlingen. Deze basisorganisatie belemmert echter het leren van leraren. Door 1 leraar – 1 klas ontstaan eilanden in de school waar elke leraar koning is, waar samenwerking onvoldoende nodig is en waar talenten onvoldoende benut worden. Dit resulteert in een professioneel isolement, volgens de auteur een reden dat jonge mensen afhaken.
  2. De centrale rol van de leraar in het onderwijsproces: Greven is zeer kritisch over deze klassieke rolverdeling, die ertoe leidt dat de leerling helemaal niet centraal staat in de school. De leraar staat juist centraal blijkt uit onderzoek van Hattie: 70-80% van de tijd is de leraar aan het woord en is de leerling gering betrokken. Deze situatie wordt mede veroorzaakt en in stand gehouden door het klassieke beeld van de leraar dat in onze cultuur is verankerd en waar opleidingen nog steeds op focussen.
  3. De koppeling van jaarklassen en leerstof: Deze systeemfout leidt ertoe dat verschillen alleen maar groter worden, waardoor de taakbelasting van de leraar veelal toeneemt. Ondanks differentiatie op drie niveaus delft de vooral zwakkere leerling het onderspit. Deze leerling heeft meer tijd nodig om leerstof eigen te maken, maar wordt gewurgd door het systeem. De leraar zit vast aan de leerstof die volgens de planning in een jaar behandeld moet zijn. De leerling staat dus nog steeds niet centraal.
  4. De positie van de leerling als gans: Enkel de leerlingen die kunnen stilzitten, luisteren en antwoord geven indien gevraagd worden gevuld met kennis. Het kind is passief in plaats van actief, een lijdend voorwerp in plaats van een meewerkend voorwerp. Stevens en Biesta pleiten daarom voor een actievere rol van de leerling, wat belemmerd wordt door de drie bovengenoemde ankers.
Roestige ankers

Trends die vragen om een nieuwe schoolarchitectuur
In Nederland zijn enkele trends waar te nemen, waar het onderwijs op anticipeert., zoals de aandacht voor gepersonaliseerd leren, co-teaching en een andere groeperingsvorm (meerjarenklas) . Ook worden enkele voorbeeld situaties beschreven, zoals De Werkplaats in Bilthoven, Laterne Magica in IJburg en De School in Zandvoort en de methode LeerKRACHT. Hiermee krijg je als lezer een inkijkje in hoe het kan, en dat vind ik inspirerend. Greven beschrijft een nieuwe schoolarchitectuur die rust op 8 heipalen, 4 onderwijskundige en 4 organisatorische die het proces ondersteunen.

  • Verschillen tussen leerlingen zijn het uitgangspunt;
  • Er is sprake van dynamische groeperingsvormen;
  • De school is een krachtige leeromgeving;
  • De school biedt meersporig leren aan.
  • Er is sprake van een heldere en vitale visie die leeft in de school;
  • Het team vormt een professionele leergemeenschap en voelt zich verantwoordelijk voor elkaar;
  • Er wordt elke dag geleerd, een stapje gezet richting de vastgestelde doelen.
  • De leraar krijgt onder afgesproken condities ruimte om eigen keuzes te maken.

Gevolgen voor de opdracht van de IB-er
Op basis van de gesignaleerde trends en ontwikkelingen beschrijft Greven welke gevolgen dit heeft voor de IB-er. Deze moet immers meebewegen met de ontwikkelingen in de school om relevant te blijven. Ten eerste zal de IB-er het team ondersteunen in de vertaling van de visie naar het praktisch handelen. Daarbij stimuleert de IB-er collegiale samenwerking en gesprekken tussen leerkrachten onderling en doet daarbij zelf een stapje terug. Ten tweede gaat de IB-er zich qua ondersteuning meer richten op schoolontwikkeling en preventief werken. Ontwikkelen van onderwijs door leraren zelf is hierin essentieel en hierin kan de IB-er ondersteunend zijn. Greven noemt dit strategisch organiseren en benadrukt de ontwikkelfunctie van de IB-er. In dit proces is de IB-er is supporter van leren door leraren en begeleidt hierin participerend. Ten derde zal de onderwijskundige schoolarchitectuur erop gestoeld moeten zijn dat verschillen de standaard zijn. In de schoolontwikkeling zal de IB-er dit als vertrekpunt moeten nemen, aansluitend op het preventief werken met de verschillen in plaats van het curatief werken om verschillen te verkleinen. Ten vierde zullen de schoolleider en IB-er hierin samen moeten optrekken en afspraken moeten maken over elkaars verantwoordelijkheden in de school: er is dan sprake van gespreid leiderschap. Tot slot zal de IB-er de zelfregulatie van leerlingen kunnen bevorderen door hen te betrekken bij het proces, met de leerling praten in plaats van over hen.

De mate waarin je als school als gemeenschap opereert, is DE succesfactor voor schoolontwikkeling!

Samenwerking team

Drie scenario’s voor de toekomst van de IB-er
In het laatste hoofdstuk van het boek schetst Greven drie scenario’s, die volgen uit of aansluiten op de visie van de school of het bestuur.

Het eerste scenario: de school kiest ervoor om geen IB-er te hebben. Vanuit het vertrekpunt dat het kapitaal in het klaslokaal hoort kan de school ervoor kiezen om geen IB-er aan te stellen. Zeker als blijkt dat de meerwaarde niet meer duidelijk is en de taken veelal administratief van aard waren. Deze zouden ook aan een secretaresse overgedragen kunnen worden. Leraren zullen ondersteuning blijven vormgeven en zullen een beroep op eigen expertise en het team moeten doen voor consultaties. Het leerlingvolgsysteem blijft overeind, maar de algehele structuur steunt dus meer op het team in zijn geheel, op co-teaching van teamleden en enkel noodzakelijke administratie door een secretaresse. Dit scenario kan goed passen in de school als leergemeenschap, waarin leerkrachten meer initiatief nemen en minder afhankelijk zijn van externen. Daarnaast is het risico, bij het wegvallen van een coördinator, dat de scherpte en kwaliteit van de ondersteuning en het leren op schoolniveau afnemen.

Het tweede scenario: interne begeleiding in de klassieke school. In de zogenaamde segmentale school zijn de vier ankers nog duidelijk aanwezig. Ook is er een duidelijke taakverdeling tussen IB-er en schoolleider: IB doet onderwijs en zorg, schoolleider doet financiën en personeel. In deze schoolsituatie blijft de IB-er de primaire schakel tussen leerkracht en vooral curatieve zorg. Vroeg signaleren en interveniëren zijn belangrijk, maar hierbij is het gemiddelde uit het lvs leidend. Gesprekken zijn dan ook vooral gericht op: wat is er met deze leerling aan de hand en hoe lossen we dat op? Daarin rust de primaire verantwoordelijkheid bij de leerkracht, die dit in meer of mindere mate uitvoert. Dit geeft ook de grenzen aan van de ondersteuningsstructuur. Risico’s die Greven schetst zijn dat er veelal curatief gewerkt wordt, met toenemende druk op het systeem en de IB-er als administrateur. Ook blijven leerkrachten in isolement werken, waardoor persoonlijke of teambrede professionele groei uitblijft.

Het derde scenario: interne begeleiding in de school als leergemeenschap. Dit scenario heeft de 8 heipalen als fundament. De IB-er functioneert in deze situatie als coördinator leren en innoveren, welke een aanscherping is van de kenniscoördinator. Dit is een ommezwaai van curatief brokken opruimen, naar systematisch en voortdurend de kwaliteit van het onderwijs en handelen verbeteren en zo schade voorkomen. De leerlingbespreking , IB-leerkracht of met het team, vertrekt dan vanuit de positie ‘Hoe kunnen we de onderwijspraktijk verbeteren?’ Om hier een oplossing voor te vinden heeft het schoolteam alle delen nodig en de IB-er is hierin faciliterend, structurerend en maakt bijvoorbeeld gebruik van methodieken als LeerKRACHT. Periodiek bevragen en evalueren met leerlingen en ouders vormen kernelementen in het creëren van meer kennis voor het aanbrengen van de verbeteringsslag. De data in het leerlingvolgsysteem dient als input en de IB-er analyseert, verbindt en interpreteert ten dienste aan team, leerlingen en ouders. In dit alles zitten schoolleider en IB-er samen op een tandem, zij helpen en faciliteren het leren. Samen vertalen zij de visie en kernwaarden in praktisch dagelijks handelen. Dit scenario is dus gericht op ontwikkeling, kwaliteitsbevordering van het handelen in de klas, op samenwerking. In de ommezwaai zal discussie en weerstand in het team kunnen ontstaan, zeker van teamleden die niet mee kunnen of willen in deze ontwikkeling. Een uitdaging voor zowel schoolleider als IB-er, welke een beroep doen op situationeel leiderschap.

Spelend leren

De gouden driehoek van de IB-er
Greven sluit af met de gouden driehoek van de IB-er, welke bestaat uit drie kerntaken: 1.) Het vertalen van de visie in acties; 2.) Het ondersteunen van het leren door te verbinden; 3.) De leraar ruimte geven tot experimenteren en acties ten behoeve van ontwikkeling (van zichzelf en leerlingen). De IB-er is deel van het team, participeert hierin op verbindende wijze en laat alle spelers en zichzelf tot hun recht komen. Er zijn vele acties mogelijk die de IB-er kan inzetten om dit te verwezenlijken: modeling, collegiale consultaties en visitaties (als critical friend), talentgesprekken, audits, 1 minuut bezoeken, en meer. De IB-er organiseert de acties van binnenuit of plant expertise van buiten in, zowel formeel als informeel. De school zal zich moeten realiseren dat professionalisering meer is dan het volgen van cursussen of trainingen, dat er dagelijks op de werkplek geleerd wordt en dat dit leren nog meer kan opleveren dan een cursus.

Dan weer is de IB-er topcoach, soms meewerkend voorman (m/v), maar altijd gericht op het leren van het team.

Inspiratie
Met zijn boek inspireert Greven mij om hier een bijdrage aan te willen leveren. Ik zou graag in een school als leergemeenschap willen werken, onderwijs willen ontwikkelen en zo als verbinder bijdragen aan het groeien van het geheel. Waar sta ik nu? Al lezende heb ik gereflecteerd op mijn eigen praktijkervaring en daarin zitten meer elementen van scenario 2 dan 3, passend bij de fase van de school waar ik werkzaam was. Uitstapjes naar 3 waren er wel: we betrokken ouders als partners in het proces en dat werkte echt. Ook was ik meer gericht op kwaliteitsverbetering van het onderwijs in plaats van op individuele leerlingen. Maar er waren zeker ook dagen dat ik me meer administrateur en externe vraagbaak voelde dan kenniscoördinator. Als je begint met deze ommezwaai verwacht ik dat dit een valkuil zal zijn. Goed om op te anticiperen.

Terugkomend op de discussie taak en functie neemt Greven duidelijk stelling in. Wil de IB-er participeren in de leergemeenschap dan kan dat enkel in een functie van participerend leiderschap. Samen met de schoolleider bouwen aan de architectuur van de school, vanuit visie en met kennis van zaken. Een prachtige uitdaging die ik niet in mijn eentje kan aangaan. Dit zal samen moeten: samen op weg naar een leergemeenschap, met het schoolteam. Het klinkt misschien als toekomstmuziek, zeker als je nog in een klassieke schoolsetting werkt, maar het gesprek hierover aangaan, met je schoolleider, teamleden en collega IB-ers is de eerste stap die kan leiden tot een verandering. Dit boek draagt wat mij betreft bij aan een verdieping van dit gesprek. Het schetst helder en duidelijk het vroeger, hier en nu en geeft een kijkje in een aantrekkelijke toekomst. Deze verandering focust op ontwikkeling van leerlingen, van collega’s en van jezelf als professional. Ik wil die stap wel zetten. Immers: the journey of a thousand miles, starts with a single step.

Stap

Laat een reactie achter

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *